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Posted in Didattica, Numero 33 - Didattica, Numero 33 - Novembre 2013, Numero 33 - Rubriche

Didattica della Linea Gotica: la metodologia del “diorama vivente” www.lineagotica.eu

Didattica della Linea Gotica: la metodologia del “diorama vivente” www.lineagotica.eu

di Massimo Turchi

Il progetto didattico Storie di uomini in guerra sulla Linea Gotica, nasce nel 2002 e da subito il suo principale punto di forza diventa la metodologia didattica del diorama vivente, che usa la narrazione biografica di personaggi di tutte le parti in conflitto, interpretati da ricercatori storici. Essa definisce e ricostruisce un preciso episodio storico legato a una data e a un luogo della memoria, col fine di stimolare nel pubblico (col quale gli interpreti interagiscono) una partecipazione attiva ed emozionale ai fatti e alla complessità della guerra.

Ma, prima di addentrarci nella sua disanima, partiamo dalla difficoltà di affrontare in classe il tema della Seconda guerra mondiale.

Come insegnare la Seconda guerra mondiale e il conflitto sulla Linea Gotica?

Questa è la domanda a cui intende rispondere il progetto Storie di uomini in guerra sulla Linea Gotica. La Seconda guerra mondiale è un argomento vasto e complesso, con ripercussioni che giungono fino a oggi… E lo stesso vale anche per una parte di quella guerra: la Linea Gotica, appunto. Eppure non possiamo esimerci dall’approfondire le varie sfaccettature di questa complessità per riuscire a fornire agli studenti un quadro di riferimento, sia pur semplificato, ma sufficientemente chiaro e articolato, per dar loro la possibilità di compiere dei collegamenti, di fare dei confronti e, alla fine, di farsi una propria opinione.

Dare senso allo studio della Seconda guerra mondiale

La Seconda guerra mondiale ha rappresentato il punto di svolta tra il vecchio e nuovo mondo: tutto ripartì (anche se, ovviamente, non da zero) da quel conflitto. A quel periodo è possibile far risalire alcune (se non tutte, sicuramente la maggior parte) delle problematiche attuali, ma anche l’idea di un’Europa unita. Le esperienze che in questi anni abbiamo vissuto con i ragazzi delle scuole medie e superiori ci hanno messo di fronte alla duplice esigenza: da un lato di coinvolgerli attivamente e con argomenti posti in termini problematici, spesso provocatori, e, dall’altro, di collegare i fili che legano la storia della loro famiglia agli eventi bellici che per loro sono così lontani.

Un ragazzo diciasettenne di origine siciliana la seconda volta che entrai in classe mi disse: “Anche oggi è venuto, bene… Parlerà ancora di guerra? Possiamo parlare di qualcos’altro? La guerra è triste.” Rimasi un po’ turbato e soprattutto spiazzato. Con difficoltà riuscii a rispondere che l’Europa di oggi fonda le proprie radici nella Seconda guerra mondiale per questo è così importante studiarla; non solo, ma che la storia dell’Europa unita è una concentrazione di storie nazionali diverse, anche se intimamente intrecciate, ma è anche una questione di confini e di identità nazionali del dopo Seconda guerra mondiale: dalla cortina di ferro alla caduta del muro di Berlino e anche dopo. È sufficiente pensare alle problematiche tuttora vive legate per esempio al confine orientale italiano da una parte, e dall’altra a quello sloveno e croato, fino ai confini della Polonia, senza dimenticare le problematiche di quelli relativi a Germania, Austria e Slovacchia.

Due punti di forza: il legame col territorio e con le emozioni dei protagonisti

Posti di fronte all’oggettiva difficoltà di un approccio globale, che si concretizzerebbe in una lunga teoria di eventi bellici, di date e luoghi, noi preferiamo una localizzazione circoscritta a un territorio ristretto puntando sulla ricostruzione di un evento bellico preciso. L’approccio che privilegiamo è di tipo bottom-up, partendo dal locale (anche familiare) per approdare alle tematiche più generali.

Ne consegue l’esigenza di una ricerca molto approfondita sia dei fatti, e soprattutto dei protagonisti di quell’evento bellico: i testimoni.

Loro, da sempre, sono il punto cardine delle metodologie inerenti alla Seconda guerra mondiale, le testimonianze dirette, i racconti memoriali hanno il grande pregio di catturare l’interesse degli studenti. I ragazzi posso leggere sul viso dei protagonisti i fatti e le emozioni che hanno provato. Altresì siamo consapevoli che per ragioni anagrafiche i testimoni saranno sempre meno.

Il globale nel locale

Il contesto storico della Linea Gotica offre molteplici aspetti interessanti da tradurre in attività didattiche:

fu l’ultimo fronte di guerra in Italia che durò otto lunghi mesi e vide la contrapposizione di italiani che combatterono con gli alleati (o come partigiani dietro le linee), contro altri italiani a fianco dell’esercito tedesco, nel mezzo, la popolazione civile;

ü  una quarantina furono le nazioni di provenienza dei soldati che si scontrarono ed entrarono in contatto con i civili, anticipando l’odierna globalizzazione;

ü  la problematica delle stragi dei civili (crimini contro gli inermi);

ü  i difficili e contrastati rapporti tra i partigiani e la popolazione dietro le linee, e con gli alleati in prima linea, ma anche quello tra soldati della repubblica sociale e l’esercito tedesco.

Da un’esperienza emozionante all’idea del diorama vivente

Ascoltare, osservare, riflettere e pensare: questo è ciò che abbiamo fatto nel 2002 quando abbiamo organizzato il convegno Riva Ridge. Una montagna di pace dove avevamo invitato reduci americani, tedeschi e partigiani a parlare delle loro esperienze personali vissute durante la battaglia.

Da spettatori privilegiati abbiamo potuto osservare le dinamiche tra persone e gruppi per noi inedite, anche dopo che erano trascorsi oltre sessant’anni. In particolare ci colpì il riserbo estremo tenuto da alcuni protagonisti verso la propria famiglia fino a quella data.

La prima domanda che ci siamo posti è stata: “Come possiamo restituire alle nuove generazioni quell’esperienza, per certi versi unica, che noi stessi avevamo avuto il privilegio di vivere?”

È nata così l’idea del diorama vivente, una metodologia didattica che usa la narrazione biografica di personaggi di tutte le parti in conflitto, interpretati da ricercatori storici. Essa definisce e ricostruisce un preciso episodio storico legato a una data e a un luogo della memoria, col fine di stimolare nel pubblico (col quale gli interpreti interagiscono) una partecipazione attiva ed emozionale ai fatti e alla complessità della guerra.

Gli scopi del progetto

Tre sono le finalità del progetto:

a) aiutare gli studenti a ragionare sul tema delle differenti memorie dei belligeranti, quella dei partigiani e dei civili italiani, quella dei soldati tedeschi, nonché degli alleati: americani, inglesi, brasiliani etc.

b) rivolgere lo sguardo, relativamente a quel particolare periodo storico, al tema della costruzione del senso di identità individuale all’interno del processo di costruzione di un’identità collettiva;

c) far riflettere gli studenti sulle scelte compiute dai personaggi durante la loro vita e, in particolare, durante quel periodo storico.

Questa triplice riflessione può facilitare gli alunni nell’orientarsi con maggiore consapevolezza nella comprensione delle memorie nazionali, sovranazionali ed europee, nel riflettere a fondo sulle connessioni tra storia, storie personali e memoria a livello locale e sovralocale, infine nel comprendere a fondo l’essenza di una cittadinanza attiva europea, coscienti della connotazione plurima “della diversità nell’unità”.

Gli elementi della rappresentazione

 

Personaggi di riferimento, Interpreti e Pubblico

I Personaggi di riferimento sono le persone che hanno combattuto nel luogo della memoria e le loro storie (che siamo riusciti a ricostruire tramite interviste, libri di memorie, documentazione, atti processuali, testimonianze di compagni etc.) rappresentano l’elemento fondante della metodologia.

Gli Interpreti sono persone con la passione per la storia che conoscono molto bene l’evento rappresentato, il contesto storico di riferimento e la storia del personaggio interpretato.

Il Pubblico (gruppo) può essere organizzato (una scuola o un’associazione) o provvisorio, ovvero composto da persone che non si conoscono precedentemente.

Bosco e Luogo di memoria

La quasi totalità dei luoghi della memoria legati alla Linea Gotica si trovano nelle montagne dell’Appennino settentrionale, per lo più coperte dai boschi. Il bosco quindi è il contesto principale nel quale si ha il processo di formazione del gruppo e delle sue interazioni, mentre il camminare è il gesto, lo sforzo fisico tramite cui si favorisce tale processo. Il camminare nel bosco può assumere anche un significato più simbolico: l’esplorazione dell’ambiente esterno, e soprattutto di quello interiore, certo è che l’esperienza del camminare insieme nel bosco accomuna i singoli partecipanti.

Il luogo di memoria è la località dove è accaduto un evento significativo, un posto che riesce a evocare profonde suggestioni.

 

Diorama vivente

Il diorama vivente è una sorta di macchina del tempo, la finzione di un salto nel passato (in quel luogo della memoria) a una data precisa (significativa per quel luogo) a cui il pubblico, consapevolmente, viene condotto dalla guida-mediatore. Luogo e data segnano i confini della narrazione storica e biografica dei personaggi delle varie parti in conflitto.

Com’è strutturato il diorama vivente? In breve, il pubblico-gruppo, dopo un percorso nel bosco e un’introduzione di contestualizzazione storica (con le scuole questa attività viene svolta in classe), arriva al luogo di memoria, qui gli interpreti, vestiti con le uniformi dell’epoca e con una tempistica prestabilita, entrano in scena cogliendo di sorpresa i partecipanti, intimando l’alt e chiedendo loro di identificarsi: nella prima fase, di solito, si incontrano un soldato alleato e un partigiano (ma i personaggi variano a seconda del luogo e della data). La guida-mediatore sollecita il gruppo a porre delle domande a cui gli interpreti rispondono. Al termine, sempre la guida-mediatore invita il gruppo a esprimere cosa augurare ai singoli personaggi. Si cambia zona e ha inizio la seconda fase in cui avviene l’incontro con la “controparte”, di solito un soldato tedesco (ma, lo ripeto, i personaggi variano a seconda del luogo e della data) e il copione si ripete uguale come nella precedente. Una volta terminato il diorama vivente, il gruppo viene accompagnato in un’altra zona, dove viene raccontato il prosieguo della guerra e insieme si riflette sul seguito (o meno) delle storie dei personaggi incontrati. Si ritorna poi sul luogo della memoria e sempre la guida-mediatore invita le persone a esprimere una loro riflessione sull’esperienza e quale significato oggi, quel luogo, può assumere per loro stessi. Si termina con un minuto di silenzio a ricordo delle vittime della guerra.

Il vero punto di forza della metodologia è il coinvolgimento emotivo che si realizza tra il gruppo e gli interpreti. Tale coinvolgimento avviene nel momento in cui un componente del gruppo rivolge a un personaggio la prima domanda. Qualcuno è arrivato a definire il diorama vivente una specie di psicodramma, di sicuro è che il gruppo diventa esso stesso parte della narrazione. La guida-mediatore ha il compito di favorire le domande e osservare le reazioni dei presenti ai comportamenti degli interpreti e alle risposte da loro fornite. Un momento importante sono le riflessioni a freddo riguardo a cosa si è augurato ai personaggi (anche se quest’augurio non è stato espresso pubblicamente). Al termine dell’esperienza si riflette insieme, con grande tranquillità, e sempre in modo propositivo, sulle reazioni che i componenti il gruppo hanno avuto durante il diorama vivente.

L’esperienza maturata e le prospettive

La metodologia è nata nel 2002 a seguito del convegno di cui abbiamo già parlato. È però nel 2003 che nasce la prima esperienza dei personaggi in uniforme che dialogano col pubblico. Precisiamo ancora una volta che l’uso delle uniformi non è il fine ma il mezzo che serve a catturare l’attenzione delle persone e fornire una contestualizzazione storica puntale per favorire l’immedesimazione del pubblico. Da allora, osservando le reazioni della gente e dei ragazzi, parlando con loro al termine dell’esperienza, abbiamo sempre più affinato la metodologia, focalizzandoci sull’importanza di rendere evidente il cambiamento interiore dei personaggi.

Ci teniamo a sottolineare che la metodologia è una ricerca continua, una rielaborazione alle nuove situazioni e la sua forza risiede proprio nell’adattabilità.

Infatti, durante gli anni scolastici 2008-2009 e 2009-2010, siamo stati coinvolti nel progetto europeo Sharing European Memories (S.E.Me.) che si è svolto in quattro zone dell’Appennino bolognese tra loro molto diverse. Con la collaborazione degli appassionati di storia locale e dei testimoni siamo riusciti a personalizzare la nostra metodologia, adattandola al loro contesto locale e al relativo episodio storico più importante. Con le scuole di Calderino di Monte San Pietro abbiamo realizzato il progetto Zwangsarbeiter: i deportati di Monte San Pietro, con le classi di Castel d’Aiano Vita quotidiana e alimentazione in tempo di guerra, mentre con l’istituto superiore di Castiglione dei Pepoli Storie di uomini sulla Linea Gotica e, infine con gli alunni di Monzuno La guerra dei padri raccontata dai figli. Le problematiche del passaggio delle memorie familiari.

Nel 2012 è terminato il progetto europeo Sharing European Memories at School

(Per visionare i progetti e le esperienze realizzate rimandiamo al nostro sito alla sezione “Progetti”: www.lineagotica.eu/news.php?idk=3 ).

Per concludere, abbiamo riscontrato che i risultati più coinvolgenti e interessanti per i ragazzi sono stati ottenuti abbinando la metodologia a un laboratorio teatrale grazie all’iniziativa di una professoressa. Con la collaborazione di un’esperta di teatro siamo riusciti a realizzare un importante esperienza didattica, documentata nel video Ogni luogo è una storia. Didattiche e memorie sui sentieri della Linea Gotica (a.s. 2006/2007). (www.lineagotica.eu/news.php?id=65 )

I video a corredo delle esperienze educative sono visibili su Vimeo: http://vimeo.com/user12227750

Il diorama vivente al servizio della potenza formativa della storia

Una vicenda che ci ha molto emozionato è quella del figlio di un veterano tedesco. La storia è particolare e rientra nell’ambito analizzato dalla psicologa Gertrud Hardtmann in un suo studio del 1992, Begegnung mit dem Tod: Die Kinder der Täter (Incontro con la morte. I figli dei colpevoli)1. Alla morte del padre, il figlio scoprì che egli era stato un soldato della 16a Divisione SS; il loro rapporto era sempre stato molto conflittuale. Di fronte a tale rivelazione, il figlio entrò in crisi e per uscirne decise di ricostruire la storia militare del padre, scoprendo che la compagnia alla quale apparteneva aveva partecipato ad alcune stragi di civili nei paesini delle Alpi Apuane. Nel maggio del 2008 ha incontrato alcuni sopravvissuti alle stragi in cui il padre sicuramente fu implicato.

Questa storia tra padre e figlio, certamente non rara, rappresenta il dramma di un popolo e il prezzo della colpa – per riprendere il titolo di un libro di Ian Buruma (1994) – di un passato che fa fatica a passare; colpa2 che Karl Jaspers ha distinto in criminale, politica, morale e metafisica (Jaspers 1996; Marcuse 2001; Niven 2001; Herf 1997).

Ma la storia della Seconda guerra mondiale può e deve servire anche per cercare di capire, quindi anche di contrastare, certi preoccupanti fenomeni giovanili odierni (movimenti neofascisti e neonazisti) che si rifanno più o meno consapevolmente a certe simbologie di quel passato.

Tale potenza formativa della storia – che è diventata per il nostro progetto al contempo un’esigenza di carattere etico-morale e un fondamento ineludibile – si è palesata nel maggio del 2008 a Monte Sole (Marzabotto), quando raccontammo la metodologia didattica del diorama vivente a una professoressa di storia di Francoforte. Gli scambi di opinione arrivarono ad analizzare in profondità temi molto delicati e importanti su storia e attualità e in particolare sulle problematiche (anche di natura didattica) inerenti alla riunificazione della Germania e alla crescita del fenomeno neonazista proprio nei Länder orientali (Alviani 2008).

La domanda che ne è scaturita è stata la seguente: “Come può la storia di un passato, non così lontano, essere di aiuto e di riferimento nelle scelte che i giovani d’oggi si trovano a compiere – tenendo in considerazione il delicato momento di vita che stanno vivendo, ovvero il passaggio dalla giovinezza all’adolescenza o da quest’ultima all’età adulta?”

Come può la storia della Seconda guerra mondiale fronteggiare il fenomeno del nichilismo giovanile (con tutto ciò che ne consegue), e, di contro, fornire – come ha scritto Luigi Anepeta – “quella consapevolezza […] che promuove la solidarietà ed esclude qualunque comportamento che aumenti il carico di dolore esistenziale con cui ogni uomo deve confrontarsi?” (Anepeta 2013).

Riteniamo che il racconto delle storie intime dei personaggi, del loro travaglio interiore, del ritorno a casa e della rielaborazione personale del ricordo possono rappresentare per i ragazzi, non solo un’occasione di esercizio e di sapere storico-culturale, ma anche e, soprattutto, uno stimolo a provare a immaginare loro stessi in quella situazione, a confrontarsi con i personaggi che gli stanno parlando, come pure a porsi domande anche quando non sempre ci sono risposte, a immaginare altre situazioni possibili, ad allargare i propri orizzonti e, infine a scavare nel proprio profondo.

Sta alla scuola, in particolare agli insegnanti, cogliere i vari spunti offerti e discussi durante il progetto didattico per farli diventare momenti attivi di approfondimento in classe, rendendo evidente ai ragazzi il variegato mondo (non sempre lineare e scontato) delle esperienze dei soldati, dei partigiani e della gente comune prima, durante e dopo la guerra.

Ripartendo dalla storia e dalle storie dell’ultimo conflitto, potrà essere un po’ più semplice per i professori affrontare in classe le complesse problematiche socio-politiche legate al dopo guerra e, ancor di più, all’attualità.

È ovvio – anche se è meglio ricordarlo – che il nostro progetto non è la panacea di tutti i mali, è un piccolo passo nella direzione della consapevolezza. L’obiettivo principale è di far riflettere, di suscitare il dubbio, di raccontare i fatti, di spiegare le ragioni per cui si è arrivati a quel punto. L’alunno – trovandosi di fronte a questi uomini-soldati che raccontano ognuno la propria storia – è stimolato a riconoscere l’altro e a confrontarsi con esso, ma è anche consapevole del complesso quadro storico del periodo e sa che il personaggio che gli sta di fronte, invece non sempre ne era a conoscenza. Questo, a nostro avviso, è propedeutico sia all’educazione interculturale (accettazione e rispetto dell’altro) sia all’educazione alla complessità.

Bibliografia

Alviani Alessandro

2008                Il muro di Berlino? L’hanno costruito gli alleati americani. Sondaggio choc, i giovani tedeschi bocciati in storia, “La Stampa”, 26 Luglio.

 

Anepeta Luigi

2013                Il buco nero nell’anima giovanile, in “Nil alienum”, www.nilalienum.it/Sezioni/Aggiornamenti/Infanzia%20e%20Adolescenza/BucoNero.html [1 Settembre].

 

Bar-on Dan

1989                Legacy of Silence: Encounters with Children of the Third Reich, Cambridge, Harvard University Press.

 

Bruhns Wibke

2004                My Father’s country: The story of a German Family, Bond Street Books.

 

Buruma Ian

1994                Il prezzo della colpa. Germania e Giappone: il passato che non passa, Milano, Garzanti (edizione originale The wages of Guilt: Memories of War in Germany and in Japan).

 

Habermas Jürgen

1987                Storiografia e coscienza storica in Germania: un passato che non passa. I crimini nazisti e l’identità tedesca, a cura di Gian Enrico Rusconi, Torino, Einaudi, 1987 (titolo originale: Eine Art Schadenabwicklung: Die apologetischen Tendenzen in der deutschen Zeitgeschichtsschreibung).

 

Herf Jeffrey

1997                Divided Memory: The Nazi Past in the Two Germanys, Cambridge (Usa), Harvard University Press.

 

Lebert Norbert e Stephan

2001                Denn Du trägst meinen Namen. Das schwere Erbe der prominenten Nazi-Kinder (My Father’s Keeper: Children of Nazi Leaders – An Intimate History of Damage and Denial), Munich, Verlagsgruppe Bertelsmann.

 

Nolte Ernst

1986                Die Vergangenheit, die nicht vergehen will. Eine Rede, die geschrieben, aber nicht gehalten werden konnte (Un passato che non vuole passare), in „Frankfurter Allgemeine Zeitung”, 6 Giugno.

1989                Nazionalsocialismo e bolscevismo. La guerra civile europea 1917-1945, Firenze, Sansoni (titolo originale: Der europäische Bürgerkrieg 1917-1945. Nationalsozialismus und Bolschewismus).

1999                Controversie. Nazionalsocialismo, bolscevismo, questione ebraica nella storia del Novecento, Milano, Corbaccio (titolo originale: Streitpunkte. Heutige und künftige Kontroversen um den Nationalsozialismus).

 

Posner Gerald

1991                Hitler’s Children, New York, Random House Inc.

 

Riefenstahl Eitel

1999                Requiem für einen Gestapo-Mann, Hommage an meinen Vater (Requiem for a Gestapo Officer, Homage to my Father), Frankfurt-Munich-Bremen-NY, Fouque Literaturverlag.

 

Schenk Herrad

2002                Wie in einem uferlosen Strom. Das Leben meiner Eltern (A River Without Banks: My Parents’ Life), Munich, C.H. Beck.

 

Schneider Helga

2001                Lasciami andare, madre, Milano, Adelphi.

 

Timm Uwe

2003                Come mio fratello (Am Beispiel meines Bruders).

 

Jaspers Karl

1996                La questione della colpa. Sulla responsabilità politica della Germania (titolo originale: Die Schuldfrage. Von der politischen Haftung Deutschlands), Milano, Raffaello Cortina.

 

Marcuse Harold

2001                Legacies of Dachau: The Uses and Abuses of a Concentration Camp, 1933-2001, Cambridge (Uk), Cambridge University Press.

 

Niven William John

2001                Facing the Nazi Past: United Germany and the Legacy of the Third Reich, London-New York, Taylor & Francis Books Ltd.

 

  1. Lo studio (non tradotto in italiano) non è l’unico, altri riguardano le storie di famiglie che hanno rivestito un importante ruolo durante il nazismo: Bar-on 1989; Lebert 2001; Posner 1991. Ricordiamo Schneider 2001; Riefenstahl 1999; Schenk 2002; Timm 2004 e il film di Egidio Eronico, My Father, Rua Alguem 5555, GAM Film-Total Enetrtainement-Focus Film, Italy-Brasil-Unghary, 2005 con Charlton Heston nel ruolo di Josef Mengele, medico genetista ad Auschwitz-Birkenau. []
  2. Negli anni 1985 e 1986 in Germania è iniziato il dibattito sulle colpe del popolo tedesco rispetto al nazismo (Historikerstreit, controversia degli storici). Da una parte Ernst Nolte 1986; 1989; 1999. Dall’altra Jürgen Habermas 1987. []

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