Pages Menu
TwitterFacebook
Categories Menu

Posted in Didattica, Numero 52 - Aprile 2020, Numero 52 - Didattica, Numero 52 - Rubriche, Primo piano

Venti anni di Giorno della Memoria: bilanci e prospettive.

Venti anni di Giorno della Memoria: bilanci e prospettive.

di Alberto Gagliardo

 

Bio

Alberto Gagliardo, insegnante di Lettere presso il Liceo scientifico di Cesena, è attualmente distaccato presso gli Istituti di Storia della Resistenza delle province di Forlì-Cesena e di Rimini. Tra i suoi interessi di ricerca c’è la storia contemporanea con particolare riferimento alla persecuzione antiebraica e alla scuola fascista. L’ultima delle sue pubblicazioni è Militari ebrei in Romagna tra Grande guerra e leggi razziali, Cesena, Società Editrice «Il Ponte Vecchio», 2019 (con una Prefazione di Stefano Pivato).

Il 27 gennaio 2020 la celebrazione del Giorno della Memoria ha coinciso con il ventesimo anniversario della sua istituzione, avvenuta con la legge n. 211 del 20 luglio 2000, pubblicata nella «Gazzetta Ufficiale» n. 177 del 31 luglio successivo, nota anche come legge Colombo – De Luca.

Ci troviamo dunque di fronte a un tempo, venti anni, che nel discorso storiografico permette già la stesura di qualche significativo bilancio.

Sebbene sin dalla sua fase preparatoria la proposta di legge avesse suscitato – da differenti prospettive culturali e ideologiche – obiezioni e perplessità, aveva il merito di allineare l’Italia alle scelte dei 45 Paesi che avevano aderito al Forum di Stoccolma sull’Olocausto, dal quale nel gennaio 2000 era scaturita quella Dichiarazione, sottoscritta da tutti i partecipanti, con cui gli Stati aderenti si impegnavano, tra le altre cose, a «promuovere l’educazione, il ricordo e la ricerca relative all’Olocausto […], incoraggiare lo studio dell’Olocausto in tutte le sue dimensioni […] l’educazione sull’Olocausto nelle […] scuole, nelle università» ecc. In seguito, 1º novembre 2005, durante la 42ª riunione plenaria, anche l’Assemblea generale delle Nazioni Unite con la risoluzione 60/7 lo avrebbe riconosciuto e assunto.

Certamente la legge italiana ebbe l’indubbio merito di dare ampia visibilità e centralità civile ad un tema storiografico che era stato lungamente stemperato dietro una presunta estraneità nazionale non solo allo sterminio degli ebrei, quanto persino alla loro persecuzione.

Nel suo lungo iter (era stata presentata nel 1996, all’inizio della XIII legislatura) non mancarono però, come si è accennato, motivi di perplessità già prima del varo della legge. Innanzitutto si era discusso su quale dovesse essere considerata la data simbolica di riferimento, ed erano emerse almeno tre opzioni alternative: quella di chi (Furio Colombo, all’epoca deputato DS, primo firmatario della proposta) aveva suggerito il 16 ottobre, a ricordo di quel giorno del 1943 in cui oltre mille ebrei romani furono catturati e deportati ad Auschwitz, per focalizzare l’attenzione sulle deportazioni razziali e sottolineare le responsabilità anche italiane nello sterminio; da un’altra parte quanti (l’ANED) sostenevano che la data prescelta dovesse essere il 5 maggio, anniversario della liberazione di Mauthausen, per sottolineare la centralità della storia dell’antifascismo e delle deportazioni politiche in Italia; infine quella di chi (Tullia Zevi, presidente dell’UCEI ) perorava la scelta del 27 gennaio, anche in ragione della portata evocativa che Auschwitz, a partire dal processo ad Eichmann, rappresenta per tutta l’Europa, dunque per un suo valore sovranazionale e quasi universalistico.

Anche a legge approvata non mancarono polemiche, ad esempio per l’assenza nel testo della parola “fascismo” e conseguentemente delle sue responsabilità o, di converso, quelle per la mancanza di una analoga occasione di condanna politica e morale sul comunismo (cui in qualche modo si pensò di rimediare di lì a poco con la legge n. 92 del 30 marzo 2004, che istituiva il «“Giorno del ricordo” in memoria delle vittime delle foibe, dell’esodo giuliano-dalmata, delle vicende del confine orientale e concessione di un riconoscimento ai congiunti degli infoibati»).

Ma soprattutto, e sarà importante rilevarlo ai fini del nostro discorso, contestualmente al dibattito istitutivo, iniziava a fare timidamente capolino la segnalazione dei rischi insiti nella istituzionalizzazione della memoria, specie se obbligatoria. I più attenti, infatti, già vi intravvedevano i pericoli di una ritualizzazione celebrativa, di una probabile stanchezza ingenerata dalla ripetitività e dalla formula “liturgica” imposta ex lege (una disamina è contenuta nel testo di Anna Rossi-Doria, Il conflitto tra storia e memoria, in Memoria della Shoah, a cura di Saul Maghnagi, Roma, Donzelli, 2007), più di recente formulata con maggiore radicalità da Elena Loewenthal nel suo Contro il giorno della memoria. Una riflessione sul rito del ricordo, la retorica della commemorazione, la condivisione del passato (Torino, Add, 2014).

Oggi, dunque, a 20 anni esatti da quei giorni, possiamo senz’altro tracciare un bilancio, dire che quanti avevano posto queste ultime riserve avevano visto lontano, e riconoscere che una certa stanchezza e ripetitività hanno oramai cominciato a manifestarsi e rendersi sempre più visibili.

Ma, spingendo ancora un po’ più in là la riflessione problematica, alla luce delle numerose e varie risorgenti forme di razzismo e antisemitismo che la cronaca con crescente frequenza ci propone, occorrerà cominciare a porsi un’altra domanda, decisamente più urticante, e chiederci perché venti anni di lezioni, conferenze, incontri, film, spettacoli, trasmissioni televisive, corone, treni della memoria, eccetera non abbiano creato gli anticorpi, non siano riusciti a produrre un consapevole, condiviso e convinto rifiuto almeno dell’antisemitismo, se non proprio di ogni intolleranza. 

Insomma, se oltre la commemorazione venti anni di «Giorno della Memoria in ricordo dello sterminio e delle persecuzioni del popolo ebraico e dei deportati militari e politici italiani nei campi nazisti» non sono riusciti a coinvolgere ampie fasce di italiani in una matura riflessione storica e critica sul passato, bisognerà iniziare a chiedersi: «Dove abbiamo sbagliato?».

Ed è proprio qui, dunque, che entra in campo la scuola e le modalità che in essa vengono assunte per affrontare la commemorazione del 27 gennaio.

 

Senza nessuna pretesa di poter rispondere in modo esaustivo al quesito, ma semplicemente nel tentativo di proporre qualche riflessione generata da concrete esperienze scolastiche (ma non solo), a me pare che occorra affrontare due ordini di questioni, tra di loro, come si dirà, in qualche modo connesse: la prima è come sottrarre il Giorno della Memoria ai rischi della ritualità celebrativa; la seconda è come inserire le attività, che in quella occasione si svolgono, all’interno di una coerente programmazione curricolare.

Se, prendendo spunto dalle parole pronunciate da Elie Wiesel nel suo intervento al Parlamento italiano il 27 gennaio 2010, il problema della memoria non è se ricordare, ma come ricordare, a me sembra che un modo per sottrarsi se non alla retorica delle celebrazioni almeno alla loro astrattezza possa essere quello di puntare lo sguardo sulle vicende locali di persecuzione e sterminio, di cui la storia nazionale è purtroppo costellata, nella fondata speranza che un tale approccio restituisca prossimità a quelle storie altrimenti sentite molto lontane (nel tempo e nello spazio) dalle giovani generazioni.

Infatti, se il racconto di uno sterminio di massa è per sua natura impersonale, il suo racconto, invece, può assumere una forma molto meno astratta se se ne recupera l’aspetto di somma di storie individuali e contemporaneamente il suo carattere di capillarità spaziale.

Pertanto, dal momento che la persecuzione antiebraica è stata una legge dello Stato italiano, la sua applicazione, proprio per quella sua natura nazionale, ha necessariamente lasciato tracce in ogni singola Regione, Provincia, Comune italiani e, a partire da tale constatazione, si potrà procedere per cercare nella storia locale le vicende con cui parlare agli studenti (ma non solo) di quanto era accaduto in Italia e in Europa tra il 1938 e il 1945, con la possibilità di allungare lo sguardo anche alle epoche precedenti (la lunga durata dell’antigiudaismo o quella un po’ più breve dell’antisemitismo) o a quelle successive (la nascita di Israele e il lungo conflitto arabo-israeliano, o i nuovi genocidi).

Inoltre, continuando a ragionare sui rischi insiti nell’istituzione di una sorta di obbligo della memoria, c’è da aggiungere che nelle celebrazioni istituzionali del 27 gennaio si fa sovente ricorso al topos rappresentativo della Shoah come “male assoluto”, proponendo, involontariamente ma inevitabilmente, una sorta di sua ipostatizzazione. Invece noi sappiamo bene che nella Storia non esistono fatti ab-soluti, ma relazioni, dipendenze, contesti, pertanto anche la Shoah, nonostante che la sua enormità e mostruosità la rendano un inarrivabile unicum (o una novità se preferiamo la proposta interpretativa di Zygmunt Bauman), non è un evento metastorico, ma un evento umano (troppo umano?) che si è prodotto nella storia della civilissima e cristianissima Europa. Essa è dunque “spiegabile”, ma lo è solo facendo ricorso a una rigorosa metodologia che sappia mettere in gioco competenze e specializzazioni assai diverse: storia, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, filosofia, letteratura, biologia, storia della scienza e della medicina, teologia, economia, etc. 

D’altronde lo ha efficacemente sintetizzato David Bidussa (Dopo l’ultimo testimone, Torino, Einaudi, 2009): «Quando rimarremo soli a raccontare l’orrore della Shoah, non basterà dire “Mai più!” né rifugiarsi tra le convenzioni della retorica. Serviranno gli strumenti della storia e la capacità di superare i riti consolatori della memoria».

Possono dunque celebrazioni rituali e routinarie assolvere questo compito? Come uscire senza danni dal passaggio tra la Scilla del dovere della memoria e la Cariddi del suo svuotamento retorico?

Per confinare un tentativo di risposta al mondo della scuola, direi che proprio perché raccontare la Shoah è, come si scriveva prima, tra le sfide pedagogiche più complesse con cui la didattica è chiamata a confrontarsi, ancora una volta la “riduzione” (nel senso in cui userebbe il termine il geografo) del campo di indagine fornisce una soluzione efficace, dal momento che rende più comprensibile al profano il quadro d’insieme. In particolare collocare le storie di singoli individui nei luoghi che sono più familiari a un ascoltatore favorisce una sorta di immedesimazione, che può essere una buona base di partenza per smuovere la voglia di spiegazione e comprensione di un fenomeno così complesso.

L’altro ordine di riflessioni su cui avevamo scelto di soffermarci a riflettere riguardava le modalità con cui affrontare la relazione tra commemorazione del 27 gennaio con la programmazione curricolare.

Le attività proposte per il Giorno della Memoria, infatti, coinvolgono non solo gli studenti delle classi terminali del ciclo di studi (quinte superiori e terze medie), le quali comprendono lo studio del Novecento entro il proprio curricolo e dunque hanno più strumenti per affrontare l’argomento in maniera tale da rispettarne la complessità, bensì tutta la comunità scolastica, compresi quegli studenti che non svolgono all’interno dei programmi quel rigoroso e complesso percorso di approfondimento di cui si diceva.

Per affrontare questo nodo ci vengono in soccorso alcune osservazioni contenute  nelle Linee Guida Nazionali “Per una didattica del la Shoah a scuola”, elaborate dagli esperti appartenenti alla delegazione italiana dell’ IHRA (International Holocaust Remembrance Alliance, nominata con Decreto della Ministra dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca n. 939 del 30 novembre 2017), laddove si invita a ricorrere a «un insegnamento “a spirale”, in cui i temi non si esauriscano, ma ritornino, affrontati con diversi tagli e approfondimenti a seconda delle circostanze e delle motivazioni, permette di evitare il rischio della ripetitività e della stanchezza, stimolando nuove curiosità e campi d’indagine». Tale prospettiva suggerisce dunque di poter tornare ogni anno sullo stesso tema, senza però cadere nella ripetitività, poiché ci invita a passare nello stesso punto ma ogni volta ad un’altezza differente.

Non solo: in quelle pagine si sottolineano altri aspetti che permettono il superamento dei rischi di ritualizzazione di cui si diceva in precedenza, quando vi si legge che «la contestualizzazione puntuale e l’esame dei fatti storici restano fondamentali e imprescindibili, indipendentemente dagli approcci didattici adottati, ma la peculiarità dello scarto tragico e l’enormità dei fatti accaduti fanno sì che l’attenzione non si esaurisca mai nella sola dimensione storica. La stessa narrazione dei fatti nel loro articolarsi, nel diverso e complesso contesto dell’Europa degli anni ’30 e ’40, inevitabilmente apre la strada ad altri campi di indagine e ad altri interrogativi di carattere intellettuale e morale, sulla natura dell’uomo, sull’etica delle leggi, sul bene e sul male, sui rapporti fra gli uomini e fra gli uomini e la divinità. Insegnare la Shoah può rappresentare una straordinaria occasione pedagogica, anche in relazione al nostro presente».

È del tutto evidente, però, che tali spunti “attualizzanti” non debbano produrre uno schiacciamento del passato sul presente (o viceversa), che sarebbe peccato capitale per lo storico, ma quelle parole invitano a tentare un uso civile della Storia per il tempo presente, proprio come suggeriva Benedetto Croce, per il quale la storia è sempre storia contemporanea, perché «è evidente che solo un interesse della vita presente ci può muovere a indagare un fatto passato; il quale, dunque, in quanto si unifica con un interesse della vita presente, non risponde a un interesse passato, ma presente» (Teoria e storia della storiografia, 1916).

Infatti, proseguono le  Linee Guida Nazionali “Per una didattica del la Shoah a scuola”, «in accordo con le linee pedagogiche orientate a individuare metodi, contenuti e processi che educhino alla cittadinanza democratica e partecipata, più che un evento commemorativo o di liberazione della coscienza nei confronti di quanto avvenuto nel passato, il Giorno della Memoria dovrebbe servire a far riflettere su come le scelte, i comportamenti, le opinioni e l’uso della comunicazione possano diventare estremamente emarginanti e distruttive quando sono mosse da ideologie discriminanti e razziste».

La direzione che qui ci viene suggerita non solo può contribuire a sottrarre l’anniversario a una vuota retorica, ma anche a stimolare una personale partecipazione di ognuno a fatti apparentemente lontani nel tempo e nello spazio, ma che a uno sguardo più attento possono rivelarsi persino utili bussole per il presente – e solo chi lavora a stretto contatto con le giovani generazioni sa quanto esse ne abbiano terribilmente bisogno.

Le iniziative messe in campo da scuole e Istituzioni per il 27 gennaio sono spesso costruite per suscitare un coinvolgimento emotivo, che non è di per sé garanzia di un approccio analitico; tuttavia, se il senso delle attività svolte non sta esclusivamente nella facile ricerca di una commozione momentanea, dalle emozioni si può procedere per avviare un percorso di conoscenza maturo. Da esse, infatti, possono nascere le domande che ognuno dovrebbe portare con sé, e che successivamente dovrebbe condividere con compagni per attivare, sotto la guida competente degli insegnanti, il percorso di conoscenza e approfondimento tanto sulla vicenda della persecuzione antiebraica, quanto sulle terribili conseguenze di ogni intolleranza.

 

È questo “il” modo di raccontare l’orrore dell’Olocausto agli studenti? È corretto affrontare così la Shoah e il Giorno della Memoria quando (e anche se) sono lontani dal periodo storico che si sta studiando?

Certamente è vero che la Memoria non si insegna, sì la Storia e i suoi eventi, e che da questi ultimi occorre inevitabilmente partire per poi affrontare contesti, relazioni, interpretazioni. Soltanto dopo, alla fine, tutto questo può diventare memoria non banalizzata, ritualizzata e “celebrata”.

Ma per attivare un qualsiasi processo di conoscenza occorre spesso una molla, che può essere anche emotiva; uno scatto che deve far leva su domande che ci portiamo dentro e precedono la scienza.

Solo così abbiamo speranza di trasformare il sapere in vita; di dare ai giovani degli strumenti che siano utili almeno a orientarsi, se non proprio ad agire, nel presente; di fare dello studio del passato un magisterium vitae.

Val la pena, perciò, richiamare alla mente il celebre monito di Levi (lettura che per fortuna non manca mai nel canone scolastico italiano), con il quale egli ci ha “comandato” non di “ricordare”, bensì di “meditare”. Questo verbo viene dal latino meditari, frequentativo di mederi il cui significato primo è quello di «curare» e, come il suo corrispettivo greco μέδομαι, viene dalla radice indoeuropea MA- / MAN-, che ha il doppio senso di misurare e di pensare, come sopravvive nelle forme “medico” e “mente”. Dunque meditare è innanzitutto curarsi di qualcosa, farsene carico come di un malato, rivolgergli uno sguardo sollecito e attento, che è il senso del riflettere pensoso e partecipe.

Proprio quello che la Scuola (e non solo) dovrebbe fare quando si accinge a passare dalla memoria alla storia (e da questa al presente e alle sue domande).

 

Iscriviti alla Newsletter di Storia e Futuro

Sarai sempre informato sulle uscite della nostra rivista e sulle nostre iniziative.

La tua iscrizione è andata a buon fine. Grazie!

Share This